Ett gratis läromedel som används av mellanstadieelever i över 200 kommuner innehåller mängder med slarvfel och missuppfattningar, skriver Ellen Almers och Per Askerlund, lärarutbildare vid Högskolan i Jönköping.
I februari 2015 kontaktades Högskolan i Jönköping av Svenska Kunskapsförlaget AB med en förfrågan om att lärosätet skulle bidra till att möjliggöra för barn i regionen att få lära sig om hållbar utveckling. Detta skulle ske genom att högskolan, i likhet med flera andra högskolor i Sverige, sponsrade utgivning av Natur & Miljöboken, som sedan gratis levereras till elever i årskurs 4–6. I gengäld skulle vi få ha en text om högskolan på en sida i en bok.
Enligt en projektsamordnare på Svenska Kunskapsförlaget används materialet i 220 kommuner. ”Tack vare ett unikt samarbete med företag runt om i Sverige kan vi årligen distribuera boken till cirka 240.000 elever – kostnadsfritt för skolan.”, skriver Natur & Miljöbokens redaktion i ett brev till föräldrarna (på sidan 38 i steg 3 av materialet).
Natur & Miljöboken följer, enligt Svenska kunskapsförlaget, den nya läroplanen för grundskolan (Lgr 11).
Men redan vid en snabb genomläsning av Natur & Miljöboken hittade vi en mängd påståenden som vi anser inte bara är ett hinder för elevernas möjligheter att tillgodogöra sig centrala kunskapsmål i naturvetenskapliga ämnen, utan också skapar förvirring bland lärare.
Vad är det då som är problematiskt med innehållet? Vi har inte granskat materialet i sin helhet utan bara gjort några nedslag, främst i materialets lärarhandledningar.
Dels finns det ”slarvfel”, får man förmoda, som i meningen ”Lava, myror och smågnagare trivs i området” (om myrmark, s. 15, steg 2, lärarhandledningen). Det kan tyckas mindre allvarligt att man glömmer ett r i lavar och framhåller myror i allmänhet som speciellt fuktälskande, men samtidigt märker vi på lärarutbildningen att många blivande lärare inte kan skilja mellan lava (som är dött vulkaniskt material) och lavar (som är levande dubbelorganismer).
En lärarhandledning som blandar ihop korten gör det inte lättare för vare sig lärare eller elever att göra denna åtskillnad. Att strandskog på samma sida i lärarhandledningen beskrivs bestå av ”träd som trivs nära vatten, exempelvis lövträd, buskar, mossor och lavar” samt att ”I denna fuktiga miljö trivs även ovanliga arter som vatten” är mindre allvarliga olycksfall i arbetet men vittnar ändå om bristande korrekturläsning.
Mer bekymmersamt, ur perspektivet naturvetenskaplig begreppsförståelse, är exemplet på nästa sida under rubriken Försurning, där det står: ”Det sura vattnet som dunstar upp i luften…” (s. 16).
Ett viktigt mål för kemiundervisningen i årskurs 4–6 är att eleverna förstår vattnets kretslopp, däribland att det är vattenmolekylerna som lämnar till exempel en sjö genom avdunstning, medan de flesta ämnen, som syror och salter, inte övergår i gasform tillsammans med vattenmolekylerna. Formuleringen på sidan 16 i materialet grumlar begreppen för lärare och elever.
Fotosyntesen, också centralt innehåll i årskurs 4–6, beskrivs i lärarhandledningen (steg 1 s. 16) på ett sådant sätt att eleverna riskerar att få svårigheter att reda ut sammanhangen. Formuleringen ”…växten suger upp koldioxid ur luften och ger tillbaka syre och vatten” kan göra det svårt för eleverna att urskilja fotosyntesen, som beskrivs på samma sida, från andra processer i växten, som transpiration.
Att i reaktionsformeln för fotosyntes skriva samma antal vattenmolekyler på båda sidor om pilen är direkt felaktigt eftersom det inte åskådliggör att vatten förbrukas i fotosyntesen.
Att skriva in ”solljus” före reaktionspilen istället för ovanför reaktionspilen är i och för sig inte ovanligt i biologisk litteratur men gör det svårare för eleverna att urskilja skillnaden mellan materia (atomer) och energi på ett sätt som är fruktbart för förståelse av skillnad mellan kretslopp och energiflöden och hur de påverkar varandra. Det riskerar att bidra till osammanhängande kunskapsfragment som är svåra att bygga vidare på för eleverna.
Formuleringen ”Fotosyntesen behöver sol, luft och vatten för att producera näring till växten och syre till människan” rymmer flera sorters problematik. Det kanske allvarligaste är att det kan förleda till att tro att människor inte är beroende av växter för att få mat. Vi har uppmärksammat att såväl barn som lärarstudenter är bekanta med växternas roll i syreproduktion, men ofta inte reflekterar över deras roll som födoproducenter.
Ytterligare ett exempel på en problematisk formulering är att vi dricker samma vatten som dinosaurierna (elevboken steg 1, s. 27), när man samtidigt vill förmedla att vattenmolekyler sönderdelas i fotosyntesen och bildas i cellandningen.
Lite slarv i formuleringarna som att ”organismerna omvandlar sedan en stor del av sockret till energirika föreningar”, kan få barnen att tro att socker inte är en energirik förening.
Formuleringen i elevboken steg 1 s. 2 att kretslopp betyder att ”allt i naturen går runt i en cirkel”, bidrar snarare till dimridåer än klargöranden.
Visserligen hade Charles Darwin ett brett intresse, men stycket på s. 19 i lärarhandledningen steg 1 ger inte eleverna ökade chanser till poäng i ”Smartare än en femteklassare”: ”Charles Darwin, som forskade på 1800-talet, fann att djur och växter var beroende av varandra i naturen. Den kunskapen kallas för ekologi eller läran om samspelet i naturen.” Det blir förvirrande för lärarna och eleverna att Darwin kopplas till ekologi istället för evolutionsteorin.
Men spelar det så stor roll om texten inte är så noggrann med detaljerna när det gäller kretslopp och fotosyntes? Är inte det viktigaste att barnen tycker att det är roligt och att de blir intresserade av natur och miljö?
Nu är elever ganska intresserade av natur och miljö till och med mellanstadiet. Att naturvetenskapen blir mindre populär på högstadiet kanske till en viss del kan hänga ihop med att de tidigare fått inpräntat sådant som snarare försvårar för dem att förstå skillnad mellan materia och energi, skillnaden mellan fysikaliska och kemiska kretslopp samt skillnaden mellan fotosyntesen och växtens transpiration.
Det allvarligaste med detta är inte det faktum att allt färre söker sig till studier i naturvetenskapliga ämnen, till exempel inom lärarutbildningarna. Allvarligare är att så många barn och unga tappar tilltron till sin egen förmåga att förstå tämligen enkla naturvetenskapliga processer som är av stor betydelse för att vi ska kunna skapa en hållbar omställning.
Detta skapar ett demokratiskt problem. Att journalistkåren, ekonomer och andra beslutsfattare med mycket inflytande i samhället ofta saknar grundläggande kunskaper inom området naturvetenskap och hållbarhet, försvårar situationen för barnen och ungdomarna. Desto viktigare att de får bästa hjälp att reda ut sammanhangen i skolan.
Det finns, utöver den problematiska framställningen av naturvetenskapliga samband, även brist på vetenskaplig saklighet i framställningen av hållbarhetsfrågor.
På sidan 10 i lärarhandledningen i steg 2 står det: ”Kan man prata om smältande polaris och stigande temperatur utan att orsaka panik eller apati hos barnen? Är det inte bättre att säga att det ”ordnar sig”?” för att i nästa stycke fortsätta med:
”För att komplicera det hela anser ju dessutom en del forskare att klimatförändringarna inte alls kan skyllas på människans framfart, utan är led i naturliga skiftningar i planetens klimathistoria. Hur är det med den saken, vems analys ska vi lita på?”
Författaren fortsätter: ”Medan vi väntar på mer kunskap i ämnet, kan vi arbeta med den kunskap vi faktiskt har. Vi vet att ekologiskt jordbruk sliter mindre på naturen.” Att närodlat orsakar mindre transportutsläpp samt att hälsan främjas av cykling och promenader framhålls också vara något vi ”vet”, till skillnad från om mänskliga aktiviteter påverkar klimatförändringarna.
Att mot bakgrund av de senaste årens rapporter från IPCC (FN:s klimatpanel) ifrågasätta människans roll för förändrat klimat är häpnadsväckande.
Natur & Miljöboken innehåller mycket inspirerande material. Svenska Kunskapsförlaget skriver på sin hemsida att Natur & Miljöboken utsetts till ett av Sveriges bästa läromedel inom naturorientering och hållbar utveckling enligt Håll Sverige Rent och Energimyndighetens ”Guide till arbete med klimat och energi”. På hemsidan anges ett flertal samarbetspartners, inklusive kommuner, länsstyrelser, landsting och ett universitet. Hemsidan framhåller att även organisationer som Naturskyddsföreningen, Krav, Fairtrade och Svanen är samverkanspartners.
Det finns risker med att det är näringslivet, tekniska nämnder och miljöorganisationer som avgör vilka läromedel i naturvetenskap och miljö som Sveriges elever ska få sig tilldelade gratis. Gedigen ämneskunskap och ämnesdidaktisk kunskap grundad i forskning och beprövad erfarenhet behövs för att ta fram ett läromedel av hög kvalitet.
Lärare i årskurserna 4–6 har ställts inför nya utmaningar med de nya kursplanerna i biologi, kemi och fysik. För första gången krävs till exempel att eleverna tillägnar sig en partikelmodell för materiens byggnad redan i årskurserna 4–6. Fotosyntes och förbränning är ett annat exempel på centralt innehåll som fått tyngd i de tidiga skolåren.
När denna typ av undervisningsinnehåll introduceras är det viktigt att lärarhandledningar ger ett gott stöd, eftersom ämnesdidaktisk forskning visar hur detta innehåll skapat problem för elever även i senare skolår och att problemen ofta kvarstår i vuxen ålder.
Det finns också ämnesdidaktisk forskning som ger vägledning när det gäller att peka ut vad som kan förvirra, men som också visar exempel på modeller och framställningssätt som kan vara fruktbara i undervisningen. Det är synd om inte den resursen effektivare tas till vara när ett läromedel med så stor spridning som Natur & Miljöboken produceras.
Det är bättre att barnen hjälps tillrätta av koherenta och begripliga framställningar tidigt, än att de vilseleds och förvirras helt i onödan på grund av brister i lärarhandledningar och läromedel, även om de är ”gratis”.
Ellen Almers Per Askerlund Lärarutbildare vid Högskolan i Jönköping