bok

Ytlig och kommersiell skräp­underhållning — eller bara kul och träffsäker feel good. Chick lit är litteratur som blivit både bespottad och hyllad. I en ny antologi visar författarna hur du som lärare kan arbeta med denna genre i klassen.

Boken bjuder inte bara på diverse chick lit-läsning ur ­olika perspektiv, utan också exempel på hur du tillsammans med eleverna kan analysera populärlitteratur i allmänhet och chick lit i synnerhet.

Exempel på chick lit-romaner: »Bridget Jones dagbok« och »Sex and the city«. †

Så här några veckor in på höstterminen inträffar den lätt nervöst rituella skolsammankomst som kallas föräldramöte. Jag är där som förälder och mer än lätt nervös. 

Ska läraren ha ämnesbredd och vara generalist eller ska läraren ha ämnesdjup och vara specialist? Det är en av grundfrågorna.

De i dag verksamma lärarna är:

• Lågstadielärare, mellanstadielärare och ämneslärare som började sin utbildning före 1988.
• 1—7-lärare och 4—9-lärare som utbildats från 1988.
• Lärare med en rad olika inriktningar och specialiseringar som utbildats från 2001.

Snart gör dessutom ett par nygamla lärartyper entré igen på grundskolegolvet. Det är 2011 års grundlärare för F—6 och ämneslärare för 7—9. Den gamla stadieindelningen av läraryrket som fanns fram till 1988 är tillbaka.

Men varför sköljer dessa reformvågor ständigt över lärarutbildningarna? Vad bottnar striderna i och vad är det politikerna och utredarna kämpar om?

För att förstå det måste man gräva sig ner i den svenska skolhistoriens mylla. De historiska rötterna når ända ner till medeltidens ­katedralskolor som är ursprunget till den ­skola som under 1800-talet successivt utvecklades till läroverk. De når ner till utantill­lärningen av katekesen, föräldrarnas skyldighet att lära sina barn läsa — som lagstadgades i slutet av 1600-talet — och till folkskolans införande 1842. Det är i dessa skilda skoltraditioner — läroverket och folkskolan — som ursprunget till det svenska skolsystemet finns.

Vid sidan av dessa två växte en rad andra skolformer fram under 1800-talet och 1900-talet, de flesta nu utdöda, andra i högst grad levande, som till exempel förskolan.

De historiska rötterna når också ner till de avgrundsdjupa klasskillnader som så länge präglade samhället. Den ena lärargruppen — läroverkslärarna — ville behålla sin roll och ställning, den andra — folkskollärarna — ville erövra en social och professionell position.

Med åren lagrades politiska visioner, fackliga yrkesideal och teorier om vad som är en bra lärare in i systemet på olika sätt.

Läroverket, med så småningom både realskola och gymnasium, blev skolan för den framtida intellektuella eliten medan folkskolan vände sig just till folkmajoriteten. Det var den skillnaden som grundskolereformen 1962 skulle göra slut på, även om reformeringen av läroverkets gymnasiedel fick vänta.

Redan 1843 startades de första folkskole­seminarierna i tolv stiftsstäder. Parallellt med folkskollärarna växte yrkesgruppen småskollärare fram. De undervisade i årskurs 1—2 och bara kvinnor fick utbilda sig till småskollärare på särskilda småskoleseminarier.

Folkskoleseminarierna utvecklades med tiden till ett slags landsortsuniversitet dit studenter från studieovana hem rekryterades. Den så kallade seminarietraditionen växte successivt fram. Den satte barnet allt mer i centrum och fokuserade på att utveckla användbara metoder i klassrummet. Det handlade mer om bredd än djup i ämnes­kunnandet. Det var läraren som generalist mer än specialist som odlades fram.

1960 ersattes småskollärar- och folkskol­lärarutbildningarna i sin tur av utbildningar till lågstadie- och mellanstadielärare.

Läroverkslärartraditionen utvecklades under andra förutsättningar. 1907 infördes ­filosofie magisterexamen för läroverkslärarna. Den innehöll flera års ämnesstudier, några veckors pedagogik- och psykologistudier och ett provår på en skola. Denna ut­bildning fanns kvar ända till 1969.

De blivande läroverkslärarna tog studenten och läste sedan ämnen fritt och fördjupat på universiteten medan seminaristerna på folkskole­seminarierna lydigt lärde sig de senaste pedagogiska idéerna, som först kyrkan och sedan staten föreskrev. Den ena traditionen kom att stå för ämnesdjup och frihet från statlig inblandning, den andra för ämnesbredd, klassrumspraktik och lärarna som redskap för statens intentioner.

I slutet av 1960-talet gjordes folkskol­lärarseminarierna om till lärarhögskolor med syfte att skapa en gemensam spelplan för de båda traditionerna. Några lärarhögskolor, som den i Stockholm, hade inrättats redan tidigare. Men läroverkslärarna hade upplevt sig som förlorare i grundskolereformen och lärarhögskolorna framstod för många som en förlängning av denna reform.

Lärarhögskolorna inlemmades i den ­akademiska högskoleutbildningen i och med högskolereformen 1977. Då hade redan 1974 års lärarutbildningsutredning (LUT 74) arbetat i tre år. Det var denna utrednings förslag som först 1988 drogs i gång i modifierad form efter kompromisser i riksdagen. Det var nämligen i LUT 74 som den så kallade enhetsläraren konkretiserades. Idén om enhetsläraren — det som man i dag kallar en gemensam lärarprofession — drevs av Lärarförbundets fackliga föregångare Sveriges lärarförbund.

Grundskolans enhetslärare skulle ha större ämnesbredd och vara mindre specialiserade än ämneslärarna. Enhetsläraren skulle ansvara för elevens totala personlighets­utveckling och vara mera stödjande och stimulerande än bara rent kunskapsförmedlande. Det var det gemensamma och generella i lärarkompetensen som betonades, det som en gång seminarietraditionen hade stått för.

Utbildningen föreslogs vara fyraårig, och där den sista terminen lästes efter några års yrkesverksamhet. Men Moderaterna och Folkpartiet ville behålla systemet med en klasslärarutbildning och en ämneslärar­utbildning. Enhetsläraren hade inte till­räckligt ämnesdjup, ansåg de.

För att nå en långsiktigt hållbar lösning sydde riksdagens utbildningsutskott ihop en kompromiss. Enhetsläraren delades i två inriktningar: 1—7-läraren med 3,5 års utbildning och 4—9-läraren med 4,5 års utbildning. 1—7-läraren fick mer av ämnesdjup än de gamla låg- och mellanstadielärarna och samtidigt skars pedagogik- och metodikdelarna ner. 4—9-läraren läste fler ämnen än tidigare, vilket minskade specialiseringen.

Nästa steg skulle tas av 1997 års Lärar­utbildningskommitté (LUK 97) vars utbildning drog i gång 2001. Den här gången infördes en gemensam lärarexamen för lärarna i förskolan, grundskolan och gym­nasieskolan, medan specialpedagogerna och ett par grupper till behöll sina egna examina. Lärarstudenterna valde inriktningar och specialiseringar successivt utan att följa fasta kombinationer.

Inriktningarna kunde bestå av traditionella skolämnen men också till exempel av ­tematiska studier. Nytt var också det Allmänna utbildningsområdet (AUO) på tre terminer. Det skulle studeras av alla lärar­kategorier, handla om för lärare gemensamma och centrala kunskapsområden, vara tvärvetenskapligt och organiseras så att olika lärargrupper möttes.

Nytt var dessutom examensarbetet och den tydliga satsningen på att göra utbildningsvetenskap till ett eget vetenskaps­område. Denna generalistinriktade och nu också mycket flexibla »enhetslärare« hade återuppstått åtminstone på papperet i och med den gemensamma lärarexamen. Den professionella identiteten skulle svetsas samman under AUO-studierna.

Denna lärarutbildning fick utstå mycket kritik, bland annat i Högskoleverkets två utvärderingar. Studenternas stora valfrihet och den bristande studievägledningen gjorde det svårt att välja rätt vägar. Baseringen i forskning brast, liksom ämnesdidaktiken, speciellt i matematik för att ta ett exempel.

Dessa resultat togs till intäkt för att lärarutbildningen åter behövde reformeras, fast många menade att bristerna gick att åtgärda eller redan hade åtgärdats inom ramen för rådande utbildning.

Utbildningsminister Jan Björklund tillsatte 2008 en lärarutbildningsutredning som 2009 lämnade förslaget med det självsäkra namnet »En hållbar lärarutbildning« (HUT 07), ett förslag som sedan omarbetades till viss del i propositionen med den självgoda titeln »Bäst i klassen — en ny lärarutbildning«. 2011 antogs de första studenterna.

Två nya lärarexamina infördes för lärare i grundskolan. Grundlärarexamen för F—6 med inriktningarna F—3 , 4—6 och mot fritidshem samt ämneslärarexamen 7—9 med fasta ämneskombinationer. F—3 och 4—6 förlängdes med en termin till fyra år, medan inriktningen mot fritidshem kortades med en termin till tre år, jämfört med tidigare.

Stadiegränserna blev aktuella igen och den »enhetslärare« som LUK 97 totat ihop med hjälp av en gemensam lärarexamen var nu åter utraderad som skolpolitiskt fenomen. Många, bland annat Lärarförbundet, ­menade i debatten som följde att det visst skulle ha gått att behålla den gemensamma lärarexamen med specialiseringar.

Den här gången blev det viktigt att öka ämnesdjupet för ämneslärarna i 7—9. Dessutom behövde man öka ämnesbredden i F—6 i kombination med läs-, skriv- och räkne­pedagogik för lärare F—3 och ämnesdidaktik för lärare 4—6.

Förslaget fick kritik för att leda till minskat ämnesdjup i 1—6, men regeringen försvarade sig med att eftersom utbildningarna förlängts för F—3 och 4—6 fanns tillräckligt utrymme för fördjupning.

Den för alla lärare gemensamma delen reducerades till två terminers studier av den utbildningsvetenskapliga kärnan, vilken nu också kunde anpassas efter de olika lärarkategoriernas behov. Läraridealet var nu mera specialistens än generalistens.

Är stridsyxan då nedgrävd när det gäller utformningen av lärarutbildningen? Socialdemokraterna tänker inte riva upp den senaste reformen om de vinner valet 2014. En ny period av reformeringar skulle troligen krossa en redan utsatt lärarutbildning. Någon ny flodvåg är inte att vänta. Enhetsläraren verkar vara begravd.

Barns lek är komplex och ska tas på allvar. I den här boken diskuteras bland annat lekens egenvärde för barn, men också varför leken är så viktig och varför den bör ses som ett centralt kunskapsområde för pedagoger i — vad författaren betonar — det livslånga lärandet.

Boken gavs första gången ut 1990, och riktar sig främst till blivande och verksamma förskollärare och fritids­pedagoger.

Ytlig och kommersiell skräp­underhållning — eller bara kul och träffsäker feel good. Chick lit är litteratur som blivit både bespottad och hyllad. I en ny antologi visar författarna hur du som lärare kan arbeta med denna genre i klassen.

Boken bjuder inte bara på diverse chick lit-läsning ur ­olika perspektiv, utan också exempel på hur du tillsammans med eleverna kan analysera populärlitteratur i allmänhet och chick lit i synnerhet.

Exempel på chick lit-romaner: »Bridget Jones dagbok« och »Sex and the city«.

Ville hon verkligen ligga med honom? Och vems fel är det när båda är berusade? Med sin nya ungdomsbok »Hon ville ju« ­hoppas författaren ­Pernilla Gesén att ungdomar ska begrunda och diskutera kring våldtäkt.

Jämställdhet ska råda och stereotypa könsroller motverkas. Det låter bra. Men i verkligheten ser det många gånger annorlunda ut, inte minst i förskolan. Där finns det normer som betonar uppdelning mellan könen och att flickor och pojkar har vissa naturliga egenskaper kopplade till könstillhörighet.

Författaren till denna bok har undersökt normer om pojkaktighet på en förskola, med särskilt fokus på hur normer skapas och upprepas samt hur dessa normer bland annat påverkar pedagogernas sätt att planera verksamheten.

Om du vill ha en nyfiken och lustfylld lärandemiljö i klassrummet och stärka dina elevers självkänsla, då ska du läsa den här praktiska handboken.

Den ger dig konkreta tips på hur du kan få just detta genom att fokusera på begrepp som till exempel självkänsla, återkoppling och reflektion.

Boken innehåller ett flertal exempel på hur du, framför allt som grundskollärare, kan planera dina lektioner med syfte att utveckla elevernas kreativa och kritiska tänkande.

Författaren James Nottingham arbetar med skol­utveckling och har många års er­farenhet som lärare och skolledare i Storbritannien.

Stallet, så kallas det fortfarande. Byggnaden vid Frescati Backe som tidigare var hem för hästar, men som numera består av nyrustade lokaler — eller studior. Genom sin kreativa karaktär ger Stallet grundlärarstudenterna på Stockholms universitet möjlighet att utveckla nya sätt att förena estetiska uttrycksformer med olika ämnesstudier.

En studiomiljö för estetiska lärprocesser, som de invigda säger. Arbetssättet är hämtad från Storbritannien.

— Syftet är att arbeta ­med alla sinnen tvär­vetenskapligt och med olika kommunikations- och uttrycksformer, säger ­Rosie Jacobsson, kursledare för grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i ­fritidshem.

Lokalerna invigdes i december förra året, och Rosie Jacobsson menar att det är en stor skillnad att undervisa i sådana här studior än i vanliga klassrum:

— Miljön är oerhört inspirerande. Det har inneburit att jag som lärare har kunnat utveckla mitt didaktiska förhållningssätt. Här finns färger, instrument, olika verktyg och material i mötet med högteknologi.

Lektionerna blir mer flexibla och kvalitativa då det snabbt går att förändra den fysiska miljön, fortsätter hon.

— Efter det att jag har haft en kort teorigenomgång kan vi exempelvis mycket snabbt ställa om och byta aktivitet eller övning — med bild, musik, rörelse eller något annat inslag som passar samman­hanget. Bryggan mellan teorin och praktik blir mycket kortare.

Att tala med barn är viktigt. Och det är också den röda tråden i essäsamlingen »Tala med barnen«, som vänder sig till lärare, förskollärare och andra vuxna som vill diskutera olika ämnen med just barn.

Boken tar upp det mesta i ett barns vardag och i dess filosofiska funderingar — språk, natur, litteratur, djur, vampyrer …

Om du blir nyfiken på rubriker som »För stor att fråga chans«, »Vad är en fördom?« eller »Hälften av svenskarna tror« — då ska du läsa den här boken. Den är lättläst, inne­håller sjutton essäer och ger många användbara litteraturtips.

Man ser den knappt. Men på en liten skylt intill skolans huvudentré kan man läsa »i detta hus göre sig jantelagen icke besvär«. Är det så? Tja, stolta är de i alla fall, både rektorn och lärarna som vi pratar med. Stolta över sin F—9-skola men också över att vara en av Stockholms universitets så kallade övningsskolor.

Det var på hösten förra året som universitetet, inspirerad av den finska lärarutbildningen, på allvar sjösatte sitt projekt med särskilt utvalda övningsskolor för den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen, vfu:n.

Syftet är enkelt. Genom att försöka ge studenterna bättre handledning och uppföljning — och på så vis stärka dem i deras yrkesutveckling — hoppas man att kvaliteten på ­lärarpraktiken ska höjas.

Görgen Grönbergär en av försökskaninerna. Han är en av universitetets 250 blivande lärare och förskollärare som nu genomför sin vfu på ett dussintal olika för-, grund- och gymnasieskolor i Stockholm.

Han pluggar till mellan­stadielärare, en inriktning som lockar allt fler män. I takt med att han närmar sig sin examen kommer han att tillbringa allt mer tid i lokalerna och tillsammans med eleverna här på Trädgårdsstadskolan. Och — framför allt — med sin handledare.

Till examen har han dock drygt 200 poäng kvar. Han har just påbörjat sin andra termin men trots att han bara befinner sig mellan sin första och andra praktikperiod är han full av lovord och entusiasm.

– Den här typen av vfu ger mig ett visst försprång, tror jag. Här träffar jag både handledare och andra studenter. Vi har bollat idéer och tagit del av varandras intryck och be­rättelser, det har verkligen varit lärorikt, säger han.

– Teori och böcker är viktigt, men sådant tar ju ganska liten plats i det verkliga arbetslivet. Som här. Jag tycker att jag redan har fått god insikt i de villkor som lärare arbetar under.

Erik Keilerär Görgen ­Grön­bergs handledare. Han gjorde själv sin vfu här, ­examinerades senare från ­just Stockholms universitet och i dag har han varit anställd på skolan i tre och ett halvt år. Under det senaste året har han gått  en 7,5 ­poäng lång handledar­utbildning.

Han tycker att vfu:n blivit tydligare för både studenter och hand­ledare i den här kostymen. Mer målinriktad, bättre ­mallad. Med bland ­annat en matris och en blogg som verktyg.

– Det fanns inte riktigt på min tid, säger han.

Enligt Monica Widstrand, vfu-samordnare och den lärare på skolan som har kontakt med universitetet, blir diskussionerna och all annan verksamhet som mest påtaglig under de perioder på året hon kallar »fönster«.

– Vissa veckor varje termin har vi väldigt många studenter samtidigt i huset. De går olika terminer och på olika ­inriktningar och i samband med det arrangerar vi seminarier med olika rubriker. De brukar vara väldigt dynamiska, säger hon.

Rubriker som vad då?

– Till exempel vuxenrollen i skolan, sekretess, tystnadsplikt, elever i behov av särskilt stöd, konflikthantering och mycket annat. Men vi har också ämnesdidaktiska seminarier.

Efter en kort remissrunda ­i somras, mitt under semesterperioden, tänker regeringen nu införa övningsskolor på försök vid alla lärosäten i landet som utbildar lärare. Reformen har välkomnats av de flesta instanser, men många är också kritiska. Man menar att den till exempel är otillräckligt finansierad, att likvärdigheten hotas när spetskompetensen samlas på ett fåtal skolor och att skolan kanske inte blir så vardagsnära när det dräller omkring en massa studenter.

Här, på Trädgårdsstadsskolan, ser Erik Keiler dock positivt på saken.

– Genom att jag möter studenter får jag ju ständigt ta del av nya rön och metoder, sådant som man som lärare lätt glömmer att ta med sig in i klassrummet efter ut­bildningen. De utgör på något sätt bryggan mellan det forskningsbaserade och verklig­heten.